Revue Cliniques Juridiques > Volume 5 - 2021

Les cliniques juridiques « made in Africa » à l’épreuve de leur adaptation aux « standards » en matière d’enseignement clinique du droit

Les indépendances qui étaient tant attendues par les populations africaines, s’étaient paradoxalement levées sur une Afrique en mal de réveil1. Ce constat, peut-être difficile à accepter pour certains, peut être justifié par le fait que, du moins en Afrique noire francophone, les États n’ont pas su ou pu tirer toutes les conséquences de ce qui était alors appelé « l’affranchissement du colon ». À plusieurs égards, la plupart de ces États ont continué à dépendre de l’État colonisateur. Il en a été ainsi (sinon qu’il en est jusqu’alors) aux plans aussi bien normatif qu’institutionnel. En matière d’éducation, par exemple, les systèmes institués dans la plupart des États n’ont été que la continuation du système qu’avait laissé le colon à son départ2. Dès lors, les problèmes posés par le système de formation en France se posent presque systématiquement dans ses anciennes colonies, même si celles-ci connaissent des problèmes particuliers liés à leur retard de développement, mais aussi à la non-prise en compte des situations locales3. On comprend dès lors, d’une part, que les besoins de reformation du système d’enseignement dans les Facultés de Droit en France4 soient partagés dans ces pays et qu’on en soit venu à y parler d’enseignement clinique du droit et, d’autre part, que cette nouvelle façon d’envisager l’enseignement du droit peine à trouver des repères justes, compte tenu du contexte particulier de ces États. Dans tous les cas, c’est ce à quoi renvoie cette contribution qui sera axée sur les cliniques juridiques « made in africa » à l’épreuve de leur adaptation aux standards en matière d’enseignement clinique du droit.

Il convient de rappeler que l’idée de clinique juridique renvoie à une méthode d’enseignement du droit qui répond à une double vocation, pédagogique et sociale. Sur le plan pédagogique, la clinique juridique offre « la possibilité aux étudiants en droit, pendant leur cursus et sous la direction d’enseignants de l’université, de travailler sur des cas réels, en collaboration avec des avocats, des ONG, des institutions nationales ou internationales »5. Sur le plan social, elle permet de mettre le droit au service des populations vulnérables à travers une assistance gratuite en matière juridique et judiciaire. Même si l’idée paraît nouvelle dans le paysage universitaire africain, les cliniques juridiques ne datent pas d’aujourd’hui. On situe leur naissance, dans leur perception actuelle, aux États-Unis, au début du XXe siècle6. Depuis lors, les cliniques se sont diffusées partout dans le monde. En Afrique, on retrouve aujourd’hui des cliniques juridiques dans les différentes régions du continent, même si c’est en nombre limité. Toutefois, dans le cadre de cette réflexion, il convient de ne prendre en compte que l’expérience, mieux connue des auteurs de la présente contribution, des cliniques d’Afrique subsaharienne francophone, où l’idée de clinique juridique universitaire a commencé par faire ces premiers pas en 2015, par la volonté de quelques étudiants de la Faculté de Droit de l’Université de Lomé.

Il reste que, quel que soit leur nombre actuel dans le monde, les cliniques ne se présentent pas de la même manière. En tenant compte des modèles les plus courants, on catégorise les cliniques au moins en trois types, selon leur cible. Ainsi, il y a les cliniques à saisines directes7, les cliniques de type projet8 et les cliniques faisant de la street law9. Toutefois, quelle que soit leur forme, même si le terme n’est pas clairement consacré, il ressort des différents écrits sur l’existence des cliniques juridiques qu’elles doivent répondre à un certain nombre de « standards » pour se prévaloir effectivement de cette appellation. Ces standards ont permis par exemple à Xavier Aurey et Benjamin Pitcho de distinguer, en Côte d’Ivoire, les structures qui répondent à la qualification effective de cliniques juridiques, au sens universitaire du terme, et celles qui, tout en présentant les apparences, ne le sont que nominativement. Ainsi, ils leur ont permis de distinguer les « cliniques juridiques universitaires » des « cliniques juridiques communautaires » qui, elles, ne manquent souvent que du lien avec l’Université pour être rangées dans la première catégorie10. C’est dire que le lien avec l’Université est un critère fort important pour retenir la qualification d’une clinique juridique. Ce lien avec l’Université présente deux volets : la présence physique au sein d’une Université et l’insertion de l’activité clinique au sein du curriculum de la Faculté de Droit de rattachement. Il reste que ce critère n’est pas le seul. En dehors du lien avec l’Université, en effet, il faut que la structure qui se prévaut du nom d’une clinique juridique universitaire réponde à deux autres critères, qui ne sont pas moins importants : la gratuité de ses activités11 et le traitement des cas réels12. Ces critères sont cumulatifs et le non-respect de l’un d’entre eux par une structure pourrait emporter, quel que soit le nom qu’on lui donne, une exclusion de la catégorie des cliniques juridiques universitaires proprement dites. C’est d’ailleurs ce qui justifie cette contribution qui vise à analyser la situation particulière des structures dites cliniques juridiques en Afrique subsaharienne francophone, au regard desdits critères, pour entrevoir ce que peut être leur avenir, du moins dans le contexte particulier de l’enseignement clinique du droit.

La question qui se pose dès lors est de savoir si les cliniques juridiques d’Afrique subsaharienne francophone doivent être déclassées (ou alors si elles peuvent l’être d’un jour à l’autre) de la catégorie des cliniques juridiques, compte tenu des situations locales particulières qui oblitèrent leurs efforts à se conformer aux standards (désormais actés semble-t-il) en matière d’enseignement clinique du droit. Et ce n’est qu’une manière de se demander, autrement, si lesdites cliniques sont de véritables cliniques juridiques ou des projets de clinique juridique.

Même si cette question se pose ici dans une approche plus globalisante, il faut rappeler qu’elle n’est pas nouvelle13 et peut, selon les cas, faire sourire ou rougir les spécialistes de l’enseignement clinique du droit. C’est pourquoi il convient de recadrer les esprits quant à la cible de la réflexion. En effet, plusieurs critères ayant été relevés comme servant de standards en matière d’enseignement clinique, il faut préciser que les deux derniers (la gratuité de l’activité clinique et le travail sur les cas réels par les étudiants, sous l’encadrement des enseignants) ne souffrent d’aucun questionnement dans les États en étude puisqu’ils y constituent des acquis. Il s’agit plutôt, dans le cadre de cette réflexion, de mettre la lumière sur les écueils que rencontrent les acteurs cliniciens des différents États en étude à épouser le critère du lien avec l’Université, mais aussi, bien sûr, décrire le type de lien que ces structures présentent avec l’Université en vue d’atteindre les objectifs d’une clinique juridique. Le lien avec l’Université se présentant, dans sa perception clinicienne, sous deux volets, cette contribution sera axée autour de ces derniers avec, toutefois, comme déjà dit, une adaptation de la réflexion au contexte particulier des États d’Afrique subsaharienne francophone. La contribution portera donc sur les deux points suivants : la difficile installation des cliniques juridiques au sein des Universités en Afrique subsaharienne (I) et la complexe insertion de l’activité clinique au cursus universitaire dans lesdites Universités (II).

I. La difficile installation des cliniques juridiques au sein des universités en Afrique subsaharienne francophone

Les cliniques juridiques francophones de l’espace étudié, dans leur quête permanente d’un équilibre entre les objectifs de facilitation de l’accès au droit et de formation juridique prenant en compte la responsabilité sociale de l’enseignement supérieur14, connaissent des limites à s’installer en milieu universitaire (A), même si cette installation est elle-même de plus en plus interrogée (B).

A. Une installation physique au sein des Universités encore limitée

L’installation au sein de l’Université apparait comme un critère standard de définition des cliniques juridiques dans la mesure où elle facilite leur intégration dans un cursus universitaire15. Elle permet donc de mettre l’accent sur la dimension pédagogique des cliniques juridiques en offrant aux étudiants la possibilité de traiter une variété de cas juridiques réels, sous l’encadrement direct d’enseignants d’Université. Il paraît donc évident, au regard de cette mission d’enseignement du droit de manière appliquée, que « l’ancrage naturel de la clinique juridique est l’université »16.

À l’instar des premières cliniques juridiques qui leur servirent de modèles17, les cliniques juridiques occidentales, dans l’ensemble, témoignent de cette obligation d’installation au sein d’une Université. Cependant, même si elles ne jouissent pas toutes d’une localisation géographique stable au sein de leurs Universités, faute d’une possibilité d’occupation continue des locaux affectés, les quelques cliniques concernées par cette réalité justifient leur installation à l’Université par une occupation alternée des locaux en fonction de leur disponibilité. Au demeurant, elles arrivent tant bien que mal à se positionner physiquement au sein de l’Université pour ainsi se conformer aux standards, ce qui n’est évidemment pas le cas de la plupart des cliniques juridiques francophones d’Afrique subsaharienne.

En effet, s’agissant du cas spécifique des cliniques juridiques d’Afrique subsaharienne, leur observation débouche sur un constat saisissant : à de rares exceptions près18, ces cliniques juridiques ne sont pas installées physiquement au sein des Universités. C’est le cas de la Clinique d’Expertise Juridique et Sociale (CEJUS) qui peine toujours à s’offrir un local au sein de l’Université de Lomé malgré ces six (6) ans d’activités cliniques en collaboration avec la Faculté de Droit de ladite Université19. Cette situation liée au manque d’infrastructures disponibles, n’a pu éviter aux Facultés de Droit des Universités en étude de tomber dans l’écueil que constitue la non-appropriation de l’innovation portée par les cliniques juridiques.  Face à ces limites, les cliniques juridiques d’Afrique subsaharienne, si elles ne se contentent pas de leur existence virtuelle en attendant une incertaine installation physique au sein de l’Université, elles sont contraintes de « s’exiler« 20 pour accomplir leurs missions.

Toutefois, bien qu’elles ne soient pas forcément situées au sein d’une Université, les cliniques juridiques en cause n’entretiennent pas moins des liens avec les facultés de droit, notamment par l’intervention des enseignants, le recrutement d’étudiants stagiaires et la validation des rendus des étudiants par la faculté de rattachement. Ainsi, malgré qu’elles soient en déphasage avec les modèles en la matière, parce que ne remplissant pas le critère d’installation au sein de l’Université, les cliniques juridiques en cause parviennent quand même à satisfaire leurs cibles. Il reste par ailleurs, qu’après leur expérience sur le terrain et en fonction de la cible, l’exigence d’une présence physique des cliniques au sein de l’Université est interrogée au regard de certaines réalités locales.

B. Une installation physique au sein des Universités toujours interrogée

Le critère de l’installation physique au sein d’une Université est-il inhérent à la qualification de clinique juridique ? L’interrogation peut paraître osée dans la mesure où dans l’histoire des cliniques juridiques, l’idée de leur positionnement « physique » au sein d’une Université se présente comme un élément essentiel de leur qualification en tant que telles. Il y a donc lieu de préciser qu’il ne s’agit pas, dans le cadre de cette réflexion, de remettre en cause ce critère enraciné dans la pratique des cliniques juridiques. Il s’agit au contraire d’interroger l’interprétation qui peut en être faite dans un exercice d’identification des structures qui répondent à la qualification de clinique juridique universitaire. Ceci est d’autant plus utile qu’une interprétation rigide de ce critère peut se révéler trop exclusive tout autant qu’une interprétation laxiste serait trop inclusive. Ainsi, il convient d’explorer des pistes qui permettent d’aboutir à une interprétation qui, tout en tenant compte des réalités des différentes cliniques, ne compromet pas les objectifs recherchés dans le cadre d’un enseignement clinique du droit.

En ce qui concerne les auteurs de cette contribution, même si la présence physique d’une clinique au sein d’une Université est un élément essentiel de sa qualification, elle ne constitue en réalité que la matérialisation du lien étroit qui est censé exister entre celle-ci et sa faculté de rattachement. C’est donc ce lien qui rend possible la participation des acteurs de l’Université, notamment les enseignants et surtout les étudiants, aux activités cliniques. Partant de là, on peut déduire qu’au-delà du critère de l’installation physique au sein d’une Université, c’est beaucoup plus la qualité du lien clinique juridique – Université qui s’avère indispensable à la qualification de clinique juridique Universitaire. La première ne fait que faciliter la seconde ; elle ne la crée point.

Par ailleurs, il nous paraît essentiel d’analyser, au regard de l’exigence d’une installation physique au sein de l’Université, un autre élément révélé par la pratique des cliniques juridiques en étude. Il s’agit de l’accessibilité même des cliniques juridiques d’accès direct au droit notamment, aux populations vulnérables lorsqu’elles sont situées en milieu universitaire. En effet, la configuration des sociétés africaines, surtout celles d’Afrique noire francophone, révèle l’existence d’un grand fossé entre l’Université et la communauté. Même si le problème est partagé, dans une certaine mesure, avec les sociétés occidentales, la particularité des sociétés africaines en étude est liée au fait que la plupart des populations est analphabète et ces dernières considèrent souvent l’Université comme un univers entièrement à part, réservé exclusivement aux personnes instruites. En conséquence, installer une clinique juridique à l’Université, dans l’optique de venir en aide à une certaine population, en conditionnant l’intervention de ladite clinique par la saisine de ses bénéficiaires, peut se révéler être contre-productif et en déphasage avec les réalités locales. À titre illustratif, on pourrait, entre autres, citer l’exemple du Bureau d’Information du Justiciable (BIJ) qui, malgré sa présence physique à l’Université de Lomé depuis plus d’un an, n’a jusqu’alors été saisi d’aucun cas venant des populations environnantes.

Ainsi, pour porter ses fruits, une telle présence en milieu universitaire doit être nécessairement complétée par une présence physique renforcée de la clinique au sein de la communauté. Cela pourrait se faire de deux façons : d’une part, l’installation de bureaux annexes dans la  » cité » et, d’autre part le prolongement des activités de la clinique en dehors des frontières de l’Université, à travers par exemple des permanences ou des cliniques mobiles. Ces éléments permettront alors d’assurer une proximité entre la clinique et les populations vulnérables, la mettant ainsi à l’abri du risque d’inactivité dû à son « enclavement ». C’est pourquoi, face aux difficultés d’accès à un local en milieu universitaire, la plupart des cliniques de l’espace étudié n’ont pas trouvé d’inconvénient à opérationnaliser leur projet par une implantation physique en dehors de l’Université en attendant une éventuelle assise en milieu universitaire. Il reste que dans l’espérance de cette éventuelle assise en milieu universitaire, ces cliniques juridiques travaillent également à l’insertion de leurs activités au sein des curricula des facultés de droit de rattachement, une tâche qui se révèle complexe.

II. La complexe insertion de l’activité clinique au cursus universitaire

La prise en compte de l’activité clinique par les maquettes d’enseignement et offres de formations proposées par les facultés de droit, reste un tournant décisif dans la consolidation de toute initiative clinique universitaire. Si ailleurs, dans les Universités occidentales notamment, l’enseignement clinique parvient à se faire une place dans les cursus académiques, tel n’est pas encore le cas au sein des Universités d’Afrique subsaharienne francophone où les initiatives cliniques restent, pour la plupart au « starting block » par manque de soutien institutionnel (A), une posture pour le moins paradoxale au regard de l’ampleur du besoin d’expérience pratique dans ces Universités francophones (B).

A. La réticence du monde universitaire face à l’innovation pédagogique proposée par les cliniques juridiques

« Si nous en restons à la configuration actuelle, si nous ne remettons pas en cause notre vision du droit et la façon dont il est enseigné dans les facultés de droit, je ne perçois guère l’intérêt de ces cliniques »21. Cette exhortation du Professeur Christophe Jamin laisse entrevoir l’important rôle joué par les cliniques juridiques dans la formation des étudiants au sein des facultés de droit, face au besoin de plus en plus exprimé (souvent par les étudiants eux-mêmes) de la nécessité d’acquérir des compétences pratiques en droit concomitamment aux savoirs théoriques qui leur sont traditionnellement proposés.

En effet, le modèle d’enseignement proposé par les cliniques juridiques répond précisément à cette crise de la pratique du droit dans les facultés de droit. En réalité, au-delà d’un simple complément aux cours magistraux, l’activité clinique positionne l’étudiant en acteur central incontournable, un sujet actif de sa propre formation, l’amenant progressivement, dans une approche critique constructive, à prendre conscience de ses lacunes et chercher à les corriger en toute autonomie, dans le cadre d’un travail d’équipe et sous le contrôle de l’enseignant dont le rôle se limite ici à un simple rôle d’encadrement. Ce modèle relève, s’il faut encore le préciser, d’une véritable innovation pédagogique en ce sens qu’il se distingue de la méthode traditionnelle « basée sur une pédagogie ‘bancaire’, ce qui suppose que l’étudiant est un ‘objet’ plutôt qu’un ‘sujet’ de la connaissance, ayant besoin d’en accumuler, comme s’il était une banque auprès de laquelle on ferait un ‘virement’ de connaissance, pour maîtriser une certaine technique »22.

Malgré tout cela, l’intérêt suscité par les cliniques juridiques au sein du monde universitaire francophone subsaharien reste encore très limité. Ce défaut d’intérêt remarqué pour l’enseignement clinique du droit semble être lié à une méfiance nourrie de l’Université et de ses acteurs vis-à-vis de ce modèle pédagogique dite « inversée »23. Le nombre encore trop faible de cliniques juridiques universitaires dans l’espace étudié atteste brillamment de l’ampleur de cette méfiance. Il va sans dire que le blocus institutionnel reste le premier obstacle au développement de l’activité clinique au sein des pays de l’Afrique subsaharienne ayant en partage le français. Certes, le problème ne se pose pas à l’identique partout ; néanmoins, certaines considérations permettent de le schématiser. Dans l’ensemble, les difficultés rencontrées par les cliniques juridiques en milieu quant à l’insertion de leurs activités dans les cursus universitaires, sont diversifiées et multifacettes24 ; deux d’entre elles retiendront ici particulièrement notre attention.

La première est à rechercher sur le terrain financier. En effet, la plupart des Universités se gardent de rejoindre le mouvement clinique, au regard des charges financières supplémentaires qu’il pourrait greffer à leur budget annuel souvent trop peu suffisant pour couvrir les chantiers ouverts sur lesquels elles sont déjà engagées. Si la question du manque de moyens financiers des Universités reste une réalité incontestable et partagée dans l’espace francophone subsaharien, cet argument paraît (à lui seul) tout de même fragile pour justifier une réticence aussi profondément ancrée. En fait, le problème financier reste de tous les temps, un défi permanent pour les institutions publiques universitaires et se refuser de s’ouvrir aux innovations pédagogiques pour cette seule raison, relève d’une fuite en avant. Au-delà des restrictions budgétaires, il faudrait donc oser admettre que cette réticence institutionnelle tire ses racines du « mépris manifeste à l’égard de la valeur de l’expérience pratique en droit »25. La place de la pratique n’étant que périphérique dans le processus de formation de l’étudiant juriste, il va de soi que l’Université ne trouve aucun intérêt à investir dans la promotion et/ou la création de cliniques juridiques. En réalité, pour reprendre Sandra Babcock, « si l’on n’est pas convaincu du caractère novateur des cliniques juridiques, méritant le soutien total de l’université, on ne va alors pas rechercher les moyens de les financer »26. Volonté et conviction restent donc deux éléments déterminants pour le développement d’un projet clinique en milieu universitaire avant toutes autres considérations. S’il ne faut prendre en compte que ces deux éléments, le constat est clair que les Universités d’Afrique subsaharienne francophone semblent n’avoir pas encore cerné toute l’innovation et la portée révolutionnaire de la « pédagogie inversée » proposée par le mouvement clinique. Les rares Universités et/ou facultés de droit qui s’ouvrent au mouvement clinique, n’y consacrent pas, sinon n’y consacrent que très peu de moyens (selon les cas) aux initiatives cliniques27. Cela peut s’expliquer soit par un manque de conviction sur l’utilité d’un tel modèle d’enseignement, soit par un attachement à la traditionnelle distinction entre cours magistraux et travaux dirigés, ces derniers étant souvent, à tort, considérés comme une certaine pratique du droit28.

La seconde difficulté est relative à l’adhésion au mouvement clinique des acteurs classiques de la transmission du savoir que sont les enseignants en droit. En effet, l’activité clinique suscite très peu d’engouement et de candidature au sein du corps enseignant. Cet état de fait est en partie la conséquence du défaut d’appui institutionnel évoqué plus haut. L’activité clinique n’étant pas prise en compte dans les programmes de formation proposés par l’Université, il va de soi que les enseignants ne trouvent pas d’intérêt à s’y investir. La plupart préfère s’investir dans des activités pédagogiques rémunérées ou valorisant pour l’avancement de leur carrière universitaire. Aussi, la pédagogie inversée dont les cliniques juridiques sont le porte-flambeau, n’est pas forcément bien vue du corps enseignant des facultés de droit des Universités de l’espace étudié. Elle ne séduit pas grand monde dans ce milieu où la relation étudiant-enseignant reste fortement révérencielle et déséquilibrée au profit de l’enseignant. L’autre difficulté (assez bouleversante) pour les enseignants de l’espace en question réside dans le fait d’admettre l’étudiant comme un acteur à part entière de sa propre formation. En conséquence, très peu d’enseignants parviennent à s’engager dans l’encadrement clinique des étudiants où, contrairement à la coutume lors des cours magistraux, les rapports entre les encadrants et les étudiants sont ou doivent être des plus horizontaux. Ainsi, la CEJUS qui opère à la Faculté de Droit de l’Université de Lomé depuis au moins cinq bonnes années, peine toujours à mobiliser la poignée d’enseignants nécessaires au bon encadrement clinique des étudiants ; seuls les doctorants s’y investissent véritablement29.

Malgré ces difficultés, les cliniques juridiques qui opèrent en Afrique subsaharienne francophone se frayent progressivement du chemin et apparaissent de plus en plus comme des acteurs clés de la formation en droit30, à la faveur de la crise sociale de l’Université et au regard du fait que « le « learning before doing » ou plutôt le « doing after learning » a montré ses limites (…) dans l’espace étudié »31. Seulement, la posture paradoxale, peu favorable au développement de l’activité clinique, adoptée par le monde universitaire subsaharien vis-à-vis de l’enseignement clinique du droit suscite en nous cette interrogation : les facultés de droit d’Afrique subsaharienne francophone ne devraient-elles pas opérer une « révolution mentale », pour reprendre les termes d’Edgard Morin, en vue d’une réelle ouverture à l’innovation pédagogique au regard de l’ampleur du besoin ?

B. Une réticence paradoxale au regard de la réalité des besoins

La réticence du monde universitaire à faire siennes les activités des cliniques juridiques, quelles que soient les explications qu’on pourrait lui donner, devient très vite difficile à comprendre, quand on la juxtapose à un certain nombre de réalités dans le contexte particulier des États en étude32. Cette précision est importante, car les réticences dont il est question et que Sandra Babcock appelle une « résistance institutionnelle », même si elles se posent à grande échelle dans les États en étude, ne sont pas, dans l’absolu, une particularité de l’Afrique. Au sujet des facultés de droit en France, l’auteure précitée précise qu’« Il existe aussi une résistance institutionnelle au développement de l’enseignement clinique du droit. Même si l’on compte aujourd’hui des cliniques juridiques dans plusieurs Facultés de droit françaises, la plupart manque toujours du soutien nécessaire pour assurer leur survie à moyen terme ». Ces réalités qui s’expriment concrètement en termes de besoins universitaires, peuvent être identifiées à trois niveaux : les moyens, l’objectif et les acteurs de la formation universitaire.

Concernant les moyens de formation universitaire, il faut dire qu’ils sont nombreux et vont des ressources matérielles aux ressources humaines en passant par celles financières, si celles-ci ne sont pas englobées par les premières. Sans rentrer dans les différents détails de ces éléments pour indiquer spécifiquement à quoi chacune de ces ressources peut être utile, il faut rappeler que les réformes en France, après la seconde guerre mondiale, au sujet de l’enseignement dans les facultés de droit visaient, entre autres, à faire concourir ces ressources au bénéfice d’un enseignement prônant la proximité entre l’enseignant et l’étudiant33. C’est en tout cas le premier objectif de l’institution des groupes de travaux dirigés34 qui doivent rompre avec la logique des cours magistraux des amphis et permettre à l’étudiant, dans un groupe composé d’un nombre réduit d’étudiants, de travailler sous l’encadrement direct de son chargé de TD. Cette manière de penser l’enseignement dont les facultés de droit de l’Afrique francophone ont hérité, est de plus en plus remise en cause. En effet, l’augmentation du nombre d’étudiants dans les facultés qui n’est arrimée ni à celui du personnel enseignant, ou mieux encadrant (pour être plus généraliste), ni à celui des salles de travail, a provoqué la dénaturation de ce système d’étude. Ainsi, par manque de salles ou de personnel encadrant, plusieurs groupes de travaux dirigés peuvent être jumelés et mis sous l’encadrement d’un seul chargé de TD35. Au Togo, par exemple, il est arrivé dans ces conditions d’avoir une programmation de travaux dirigés dans laquelle, pour un même horaire, cent vingt étudiants sont affectés à un même chargé de TD. En conséquence, les travaux dirigés sont dévoyés de leur objectif initial qui est de favoriser une proximité entre l’enseignant et l’étudiant. Dans cette situation, la promotion de l’activité des cliniques juridiques devrait être considérée par les Universités comme une voie de secours, même si cela nécessite la mobilisation de ressources supplémentaires. Ces cliniques, en effet, dont la méthode de travail est de permettre l’encadrement direct des étudiants par les enseignants peuvent leur permettre de retrouver, un tant soit peu, le chemin perdu de la formation de proximité tout en leur permettant en outre d’acquérir des compétences pratiques.

Concernant ensuite les objectifs de la formation universitaire, elle doit prioritairement permettre au diplômé de s’insérer dans le monde professionnel. C’est en ce sens d’ailleurs qu’il y a eu récemment une refonte du système d’enseignement supérieur dans les États en étude, dans le but, a-t-on dit, d’adapter la formation aux besoins du marché de l’emploi. Or, le constat général est que, hormis les noms qui ont changé, les structures préexistantes qui ne répondent pas aux exigences du nouveau système institué, ne permettent pas une meilleure professionnalisation des étudiants36. À cela s’ajoute le contexte social caractérisé par le difficile accès des étudiants aux stages de professionnalisation en fin ou à la fin de leur parcours. En conséquence, la volonté des gouvernants est mise à mal par la situation réelle qui se traduit par un manque de moyens criant. Face à cette situation, les Universités gagneraient plus, en principe, à investir dans les initiatives de cliniques juridiques. La raison en est qu’en l’état actuel des choses, celles-ci (certaines cliniques parmi celles qui sont déjà opérationnelles) ont pu réussir, d’une part, à contourner l’obstacle d’une présence physique à l’Université. Cette dernière n’aura donc pas à craindre d’ajouter des problèmes de salles à ceux existant en adoptant les cliniques37. D’autre part, ces cliniques ont réussi à contribuer à la professionnalisation des étudiants qui sont passés par elles, malgré leur présence en dehors de l’Université. Ainsi, sauf à considérer que la formation universitaire doit se faire exclusivement dans les murs de l’Université, l’initiative clinique peut constituer un véritable appui aux facultés de droit dans le contexte actuel des formations universitaires en difficultés.

Enfin, concernant les acteurs de la formation universitaire, quelques données devraient amener les Universités à reformer leur perception suspicieuse des cliniques juridiques. D’abord, il y a l’intérêt croissant des étudiants pour l’activité clinique ; ce qui est une preuve que celle-ci contribue à leur formation38. Un tel intérêt devrait amener les Universités sinon à revoir directement leur position par rapport à l’existence des cliniques juridiques, ou alors, de manière à mieux s’en convaincre, à ouvrir une enquête sur l’apport des cliniques juridiques à la formation des étudiants inscrits dans les facultés de droit. Une telle enquête permettrait d’avoir des données réelles pour justifier la position des Universités quant à l’adoption ou non des cliniques juridiques39. Ensuite, il y a aussi le fait qu’en dehors de la réticence générale, certains professeurs qui se sont engagés dans l’activité des cliniques juridiques ont trouvé qu’elle présente effectivement un intérêt pour la formation des étudiants. Les témoignages de ces enseignants, qui s’intéressent progressivement à l’activité clinique, participeraient à davantage crédibiliser cette méthode d’enseignement et convaincre ainsi les Universités de son intégration dans les curricula de formation des étudiants au sein des facultés de droit.

Conclusion

Que dire en termes conclusifs, sinon rappeler que les cliniques juridiques ont de l’avenir en Afrique subsaharienne francophone, quand on considère la réalité des besoins ? Toutefois, la construction de cet avenir nécessite l’érosion de deux obstacles majeurs : le premier est lié à la réticence du monde universitaire déjà évoqué et le second au caractère trop peu inclusif de l’interprétation de certains éléments participant à la qualification d’une clinique juridique universitaire. L’érosion du premier engage aussi bien l’Université que les cliniques juridiques elles-mêmes, en ce sens que la première doit se montrer davantage ouverte à l’enseignement clinique, quand les secondes se doivent de prouver combien elles sont utiles pour l’amélioration des méthodes actuelles d’enseignement. L’érosion du second quant à elle engage fortement le monde des acteurs cliniciens. Ceux-ci doivent éviter de tomber dans le piège d’une perception trop restrictive de l’enseignement clinique du droit qui aboutirait, sans qu’on le dise clairement, à une définition un peu enclavée de la notion de clinique juridique universitaire, peu ouverte à la prise en compte de nouvelles réalités.

Notes

  1. Les dénonciations des méfaits de la colonisation par les intellectuels africains donnaient à leurs frères l’espoir d’une prise en main du destin de l’Afrique par ses dirigeants au sortir des indépendances. Fort malheureusement, plus de cinquante ans d’indépendance après, l’Afrique n’est pas au bout de ses périples. Du passage des régimes autoritaires au resserrement de ses politiques économiques par les programmes d’ajustements structurels, le continent compte toujours aujourd’hui les États les plus pauvres du monde, dont le destin est toujours tenu par les puissances étrangères. Voir à ce propos, Ben Yacine Touré, L’Afrique : l’épreuve de l’indépendance, Paris, PUF, 160 p. [https://books.openedition.org/iheid/4343?lang=fr].
  2. « L’indépendance n’est pas une fin en soi, mais un moyen (…) qui, entre autres objectifs, devait, sur le plan national, être porteur de changements des structures socio-économiques, juridiques et politiques héritées de la domination coloniale. (…) En fait, l’indépendance de l’Afrique reste un mythe ; les transformations structurelles internes attendues n’ont pas eu lieu… », B. Y. Touré, L’Afrique : l’épreuve de l’indépendance, Paris, PUF, p. 104.
  3. À titre d’exemple, les programmes d’enseignement proposés dans les facultés de droit des Universités du Togo, ne sont qu’une reprise de ceux proposés par les Universités françaises. Il en résulte un écart entre le droit enseigné dans les facultés et le vécu quotidien des populations.
  4. Voir à ce sujet J. Perelman, « L’enseignement du droit en action : l’émergence des cliniques juridiques en France », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=310].
  5. Voir le site [www.cliniques-juridiques.org/les-cliniques-juridiques].
  6. J. D. G. Gomes, C. S. Nicácio, « Approche générale de l’enseignement par l’expérience à l’Université : l’action de deux cliniques juridiques de droits de l’Homme au Brésil », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=558] ; lire aussi X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 11-32 ; J. Frank, « Pourquoi pas une Ecole clinique de droit ? (1933) », Cliniques juridiques, Volume 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=520].
  7. Il s’agit des cliniques qui sont ouvertes au grand public et qui peuvent donc être saisies par toute personne en difficulté (si la clinique n’est pas spécialisée) aux fins de bénéfice d’une assistance juridique.
  8. On peut résumer le fonctionnement de ces types de clinique par les propos de Romain Ollard. Pour ce dernier, dans le cadre d’une clinique de type projet, il s’agit « pour les étudiants cliniciens de mener, sous la houlette d’un enseignant-chercheur, des projets de recherche collectifs qui présentent pour seule spécificité d’être réalisés dans le cadre d’une clinique juridique, qui apparaît dès lors comme une structure de recherche collective, à la manière d’un laboratoire de recherche ». R. Ollard, « Les modèles de cliniques juridiques », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=560]. Ces types de cliniques sont donc plus tournés vers les organisations que les individus.
  9. C’est un type de clinique qui a pour objectif « de se mettre en contact avec un groupe social spécifique avec des besoins juridiques spécifiques, d’identifier leurs principaux besoins… et de trouver le meilleur moyen de partager avec eux des informations juridiques en rapport avec ces besoins. », X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, p. 54.
  10. X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 30-31. Il est à noter que cette affirmation n’est pas universellement exacte. Elle dépend notamment du contexte déontologique et professionnel dans lequel évolue et la clinique et l’enseignement universitaire.
  11. Comme l’a si bien relevé Didier Valette, « la pratique clinique universitaire est, et doit rester, un outil de formation au service des étudiants, organisé dans le cadre d’une coopération entre les institutions, encadré par des universitaires et des praticiens, exercé en toute gratuité et en respect de règles déontologiques. », D. Valette, « L’introduction des cliniques juridiques universitaires dans le paysage juridique français », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=573].
  12. Il s’agit là également d’un élément fondamental d’une clinique juridique  qui contribue à la professionnalisation des étudiants, puisqu’il leur offre « un outil majeur de l’acquisition de la culture et des compétences requises pour l’exercice des métiers du droit. », D. Valette, « Les cliniques juridiques universitaires, un modèle à inventer » [https://www.dalloz-actualite.fr/dossier/cliniques-juridiques-universitaires-un-modele-inventer]. Voir aussi, sur cet aspect, X. Aurey, B.Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 42-43.
  13. A. Yeo, « Existe-t-il des cliniques juridiques en Côte d’Ivoire ? », Cliniques juridiques, vol. 2, 2018 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=392].
  14. M. Mota Tassigny et E. Annoot, « La responsabilité sociale de l’enseignement supérieur au Brésil », Éducation et socialisation, n° 31, 2012 [http://journals.openedition.org]. 
  15. Voir en ce sens R. J. Wilson, « Dix étapes pratiques pour la mise en place et la gestion d’une clinique juridique », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=302].
  16. A. Yeo, « Existe-t-il des cliniques juridiques en Côte d’Ivoire ? », Cliniques juridiques, vol. 2, 2018 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=392].
  17. Il s’agit de la clinique juridique de l’Université de DUKE et celle de l’Université de Tennessee, créées en 1947 aux Etats-Unis ; voir X. Aurey, « Les origines du mouvement clinique », Les cliniques juridiques, X. Aurey (dir.), Presses universitaires de Caen, 2015, pp. 7–10.
  18. On peut citer en exemple la clinique juridique de l’UFR Sciences Juridiques d’Administrations et de Gestions de l’Université Alassane Ouattara de Bouaké ; il en va de même de la clinique juridique de L’Université des Sciences Juridiques et Politiques de Bamako (CJ-USJPB), dont les locaux ont été officiellement inaugurés le 21 juin de 2021 au sein de ladite Université.
  19. Pour contourner cet obstacle, la CEJUS a pu, en collaboration avec la Faculté de Droit et la Direction de l’Accès au Droit et à la Justice du Ministère de la Justice, installer au sein de l’Université de Lomé, depuis le 13 mars 2020, un Bureau d’Information du Justiciable (BIJ) dont le principe initial de fonctionnement devrait répondre aux besoins d’une clinique juridique. Par ailleurs, il faut préciser que la CEJUS n’est pas la seule clinique juridique qui fait face à cette difficulté de localisation géographique au sein d’une Université. On peut aussi citer en exemple la Clinique DJENA de Lomé initiée par un enseignant-chercheur de la Faculté de Droit et spécialisée sur les questions foncières. À cet exemple peut aussi s’ajouter celui de la Clinique du Droit de l’Université Peleforo Gon Coulibaly (Korhogo/Côte d’Ivoire), une clinique naissante spécialisée dans l’information juridique des populations.
  20. Dans le cadre de la présente réflexion, le terme « s’exiler » doit être entendu comme exprimant l’idée de « s’installer en dehors de » l’Université.
  21. C. Jamin, « Cliniques du droit : innovation versus professionnalisation ? », Recueil Dalloz, 2014, p. 675.
  22. Voir notamment, J. D. G. Gomes, C. S. Nicácio, « Approche générale de l’enseignement par l’expérience à l’université́ : l’action de deux cliniques juridiques de droits de l’Homme au Brésil », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=558].
  23. La pédagogie inversée peut être ici entendue comme une approche pédagogique où la nature des activités d’apprentissage est inversée selon qu’on soit en classe ou hors classe. L’étudiant est ici encouragé à jouer un rôle actif dans sa propre formation. Voir à ce sujet, X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 109-110. Voir aussi, L. Thobois Jacob, Les classes inversées en premier cycle universitaire : de la motivation initiale à l’autorégulation de l’apprentissage, Université de Strasbourg, 2018 (www.theses.fr/2018STRAG048/document). A. Dumont, D. Berthiaume (dir.), La pédagogie inversée : enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée, De Boeck supérieur, 2016.
  24. Voir en ce sens, F. Ali, « La contribution de l’Université à la consolidation de l’accès au droit et à la justice en Afrique noire francophone : entre modèle de marché et modèle du service public universel », Cliniques juridiques, vol. 2, 2018 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=411].
  25. F. Ali et D. Kossi, « Le ‘learning by doing’ dans l’enseignement du droit au sein des universités francophones d’Afrique de l’Ouest », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques juridiques.org/?p=555].
  26. S. Babcock, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et accès à la justice », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017, [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=306]. 
  27. Voir ici, D. Iweins, « Les cliniques juridiques se maintiennent en attendant des financements », Gazette du Palais, n° 11, mars 2017, p 5.
  28. Voir notamment, X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 3-4.
  29. Ce manque d’intérêt des enseignants pour la pratique clinique peut être en partie justifié par le fait que la plupart d’entre eux ne sont pas suffisamment informés ni outillés à ce sujet. Pour l’heure, les auteurs de cette présente réflexion ne trouvent d’autres explications à cet engouement des doctorants que le fait que des porteurs de l’initiative clinique soient eux-mêmes des doctorants.
  30. Voir en ce sens E. Annoot et R. Étienne, « Égalité des chances, universités et territoires, trois éléments enchevêtrés dans le paysage des réformes de l’enseignement supérieur », Éducation et socialisation, n° 31, 2012 [http://journals.openedition.org].
  31. F. Ali & D. Kossi, « Le ‘learning by doing’ dans l’enseignement du droit au sein des universités francophones d’Afrique de l’Ouest », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques juridiques.org/?p=555].
  32. S. Babcock, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et accès à la justice », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=306].
  33. X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 3-4.
  34. Selon Caroline Ladage, les TD « ont pour objectif de favoriser l’activité de l’étudiant, le contact avec ses pairs ainsi qu’avec l’enseignant et offrent la possibilité d’un approfondissement ou d’une mise en application du CM [cours magistral] », C. Ladage, « L’hybridation dans l’enseignement universitaire pour repenser l’articulation entre cours magistraux et travaux dirigés », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, vol. 32, 2016 [http://journals.openedition.org/ripes/1067].
  35. X. Aurey, B. Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, Paris, LexisNexis, 2021, pp. 3-4.
  36. Ainsi, au sujet du LMD, nouveau système issu de la réforme du système d’enseignement supérieur, Ali et Kossi notent qu’« en réalité, le système LMD n’a pas changé en soi la méthode d’enseignement », même si « les curricula ont été redéfinis », F. Ali, D. Kossi, « Le ‘learning by doing’ dans l’enseignement du droit au sein des universités francophones d’Afrique de l’Ouest », Cliniques juridiques, vol. 3, 2019 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=555].
  37. Il faut rappeler que l’une des raisons que les Universités des États en étude mettent au-devant de leur refus d’adopter les cliniques juridiques est le manque de moyens.
  38. Ce n’est pas une particularité africaine. Selon une brochure de la Fédération des Associations Générales Étudiantes (FAGE), l’exigence d’une pédagogie active en milieu universitaire qui met l’étudiant au centre de sa formation, est une demande des étudiants eux-mêmes. Voir La FAGE, « Pour une refonte de la pédagogie », brochure disponible en ligne [https://www.fage.org/ressources/documents/2/826,12_05_02_FAGE_Contribution_refonte_p.pdf].
  39. Car, comme déjà dit, « si l’on n’est pas convaincu du caractère novateur des cliniques juridiques, méritant le soutien total de l’université, on ne va alors pas rechercher les moyens de les financer ». S. Babcock, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et accès à la justice », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017 [https://www.cliniques-juridiques.org/?p=306].